Главная | Регистрация | Вход | RSS |
Петякшева Марина Геннадьевна |
|
Интерактивные формы обучения на уроках истории и обществознания
Система работы учителя
Составитель: Петякшева М.Г. учитель истории высшей квалификационной категории
Составитель: Петякшева М.Г. учитель истории МБОУ «Старопестеревская средняя общеобразовательная школа», Почетный работник общего образования
В сборнике представлено теоретическое обоснование актуальности использования на уроках интерактивных форм обучения, собран материал из опыта работы педагога. Описаны разные формы интерактивных занятий.
Интерактивные формы обучения на уроках истории / Сост.: Петякшева М.Г., - Старопестерево, 2014
Введение
В Концепции модернизации российского образования обозначено, что новое качество образования – это «ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», что влечет за собой пересмотр содержания, форм, методов и средств обучения. Один из путей оптимизации отечественной системы образования состоит в актуализации традиционных, адаптации известных, открытии инновационных технологий обучения. Обучение эффективно и достигает хороших результатов, если:
Практически все эти требования соблюдаются, если используется интерактивное обучение, основанное на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения. Почему кооперативное обучение становится сегодня актуальным? Еще в 30-х г.г. XX в. Курт Левин подчеркивал, что «легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности».[23, с.15]А. Ю. Уваров в книге «Кооперация в обучении: групповая работа» называет следующие причины актуальности использования интерактивных форм обучения:
Актуальность интерактивного обучения Е. В. Коротаева [14, с. 164] видит в том, что оно решает одновременно несколько задач:
Одной из актуальных проблем педагогики была и остается проблема активизации познавательной деятельности обучающихся. Интерактивное обучение изменяет привычные, транслирующие, передающие формы на диалоговые, основанные на взаимопонимании и взаимодействии, что создает условия для повышения уровня познавательной активности школьников. Использование интерактивных форм обучения на уроках истории определяется требованиями, обозначенными в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта, программах по предмету [26, с. 266]: 1. Задачами исторического образования: - помочь социализации учащихся, формированию у них основы для реализации ключевых социальных, политических, коммуникативных компетенций; - формировать историческое мышление – способность рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии и оценки исторических событий и личностей, определять собственное отношение к дискуссионным проблемам прошлого и современности.
- уметь участвовать в групповой исследовательской работе, определять ключевые моменты дискуссии, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, использовать для ее аргументации исторические сведения, учитывать различные мнения и интегрировать идеи, организовывать работу группы; - уметь представлять результаты индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в различных формах. Выбор интерактивных форм обучения обусловлен и тем, что они основываются на следующих концептуальных основах:
Теоретические подходы к интерактивному обучению привлекали многих ученых. Их интересовала как психологическая сторона проблемы – вопросы активности человека, активизации его учебно-познавательной деятельности: Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Д. Дьюи, А. Н. Леонтьев и другие. Так и педагогическая, - направленная на поиск наиболее эффективных форм и методов обучения: Я. А. Коменский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие. Становление и развитие интерактивных форм обучения шло в основном через педагогическую практику по пути совместного использования групповой динамики, формирования социальных и поведенческих навыков в сочетании с широким применением имитационных игр. Благодаря распространению игровых форм интерактивное обучение становится актуальным в 1990-е г.г. Заметный толчок к расширению дидактического использования форм интерактивного обучения, положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов, как Н. П. Аникеев, И. Г. Абрамова, Л. Г. Борисова, А. А. Вербицкий, В. Я. Платов, А. М. Смолкин и другие. Однако самостоятельной теории интерактивного обучения как таковой не существует. Сегодня в процессе развития и распространения форм интерактивного обучения наметились серьезные недостатки: слабая разработанность теоретических основ использования форм интерактивного обучения; недостаточное методическое обеспечение применения интерактивного обучения; отсутствие комплексного использования различных форм интерактивного обучения в сочетании с традиционными; недостаточный уровень знаний педагогов теории и практики интерактивного обучения. Внедрение форм интерактивного обучения происходит стихийно, используемые принципы активизации учебно-познавательного процесса, технологии, способы и формы их реализации, дидактические приемы и методы не составляют единой, целостной педагогической системы интерактивного обучения. Они используются в отрыве друг от друга и служат для построения методик, преследующих частные учебные цели. Являясь, с точки зрения Ю. Н. Емельянова, одним из современных направлений «активного социально-психологического обучения», интерактивное обучение еще недостаточно описано в отечественной педагогической литературе. Таким образом, противоречие состоит в том, что с одной стороны, растет потребность педагогов в применении интерактивных форм обучения школьников, с другой стороны – не разработаны педагогические условия применения интерактивных форм обучения и недостаточная теоретическая и практическая подготовка педагогов по данному вопросу, что обусловило тему данной работы: «Интерактивные формы обучения на уроках истории» Объект исследования – процесс обучения. Предмет исследования – интерактивные формы обучения на уроках истории. Цель работы: выявление и экспериментальная проверка педагогических условий использования интерактивных форм обучения на уроках истории. Задачи:
Гипотеза: реализация интерактивных форм обучения будет результативной, если: - выделены факторы использования интерактивных форм обучения на уроках истории; - определены педагогические условия использования интерактивных форм обучения на уроках истории; - проводится мониторинг результативности использования интерактивных форм обучения. Экспериментальная база исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение «Старопестеревская средняя общеобщеобразовательная школа» Беловского района, являющаяся региональной экспериментальной площадкой по теме «Создание условий для профильного обучения в сельской школе». В исследовании принимали участие 63 учащихся 9-11 классов. Исследование осуществлялось в три этапа.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
Глава 1 Теоретические основы интерактивного обучения
1.1 Понятие и классификация интерактивных форм обучения
Идея интерактивного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-броузера и началом развития сети Интернет. Ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета. Более широкое толкование: интерактивное обучение – способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact», «inter»-взаимный, «act»-действовать. Интеракция – это взаимодействие, воздействие друг на друга; динамичная, меняющаяся последовательность взаимно ориентированных действий партнеров, вносящих в свои действия изменения в зависимости от того, что делает или говорит другой; это социальный контакт, выстроенный на сочетании инициативного действия и действия – реакции. Понятие «интеракция» возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма (основоположник – американский философ Дж. Мид) характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми. Вслед за Т. С. Паниной, Л. В. Вавиловой, мы понимаем под интерактивным обучением способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, при которых все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают работу, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по решению проблем.[18, с.8]
Интерактивное обучение основано на принципах:
Следовательно, интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности, одна из целей которой состоит в создании комфортных условий обучения, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. По мнению Е. В. Коротаевой особенность интерактива в том, что в ходе обучения практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность анализировать то, что они знают, понимают и думают по этому поводу. Интерактивная деятельность стоится на позитивном диалоговом общении, организация и развитие которого ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, общаться с другими людьми. [14, с. 169] Функции интерактивного обучения. Некоторые авторы (В. С. Грехнев, Н. В. Самоукина) выделяют следующие функции интерактивного обучения:
О. О. Жебровская отмечает возможность реализации в условиях интерактивного обучения одновременно нескольких функций:
Таким образом, интерактивному обучению присущи обучающие, воспитательные и развивающие (включающие коммуникативные и психотехнические), релаксационные функции, которые могут реализовываться одновременно. В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе в педагогике различают несколько моделей обучения. В. А. Беловолов выделяет пассивное и активное обучение. При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий. При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с учителем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в группе, паре. [2, с. 38-46] Интерактивное обучение осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения. Использование интерактивного обучения предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова отмечают, что интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, учащиеся берут на себя часть обучающих функций педагога, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения. [18, с. 9] В условиях интерактивного обучения меняется роль учителя: чаще всего он выступает в роли организатора (налаживает взаимодействие с окружением, разбивает на пары, группы, координирует работу в парах, группах), или же в роли консультанта фасилитатора. Задача фасилитатора не вооружение участников ЗУНами, а вооружение инструментами для успешной работы. Фасилитаторская позиция учителя имеет свои «плюсы» и «минусы».
Таким образом, мы определили не только понятие интерактивного обучения, но и выявили его отличительные черты и преимущества от пассивного и активного обучения. Классификация интерактивных форм обучения. C точки зрения Т. С. Паниной и Л. Н. Вавиловой интерактивные формы можно разделить на три группы: дискуссионные, игровые, тренинговые. Рассмотрим некоторые дискуссионные формы интерактивного обучения: 1. «Круглый стол». Обсуждение проблемы ведется группами учащихся, но обмен мнениями происходит не только между группами (или внутри одной группы), но и с аудиторией.
2. «Заседание экспертной группы» (или «панельная дискуссия»). Намеченная проблема обсуждается первоначально в рамках небольшой группы (4-6 человек), а затем ее участники кратко излагают свои позиции всему классу. 3. «Форум». Эта форма сходна с предыдущей. Отличие состоит в том, что группа не просто излагает свои позиции, а вступает в обмен мнениями с аудиторией. 4. «Симпозиум». Форма, предполагающая выступление с заранее подготовленными сообщениями, отражающими их позиции по неоднозначному (или спорному) сюжету. После заслушивания сообщений аудитория задает докладчикам вопросы. 5. «Дебаты». Заявляются две различные, а часто противоположные, точки зрения - каждую выдвигает и отстаивает одна из групп учащихся. 6. «Судебное заседание». Моделируется ситуация судебного разбирательства с участием всех предусмотренных законом сторон.
Несколько особняком стоит вариант коллективного взаимодействия так называемая «техника аквариума». Эту разновидность дискуссии обычно применяют при обращении к материалу, который содержит явные противоречия в подходах, оценках. Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что здесь делается упор на представлении точки зрения, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном обсуждении вопроса в группах, в поддержке своего представителя на «презентации» выработанной позиции, критическом осмыслении хода и итогов коллективной работы. Чертами, характеризующими диспуты и дискуссии, являются сочетание взаимодополняющего диалога и обсуждения-спора, столкновение разных точек зрения, позиций. Далее остановимся подробно на рассмотрении игры, как одной из основных форм интерактивного обучения. Игра, отмечается в педагогическом энциклопедическом словаре – это форма деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта; в ней, как в особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, эмоциональное, интеллектуальное и нравственное развитие личности; в игре происходит также формирование поведения и социализация личности. В педагогической литературе отмечается, что игры чаще всего используются как средство активизации учебного процесса. О. О. Жебровская считает, что «игры могут способствовать становлению творческой личности ученика, формируют умение видеть проблемы, принимать решения, развивают познавательный интерес к предмету, оказывают сильное эмоциональное воздействие на учащихся, формируют черты характера». Многие авторы отмечают воспитательную ценность игры, ее возможности в формировании различных сфер индивидуальности. [8, c. 24-28] Значение игры как вида общения раскрывает В. С. Грехнев, показывая, что наряду с овладением содержанием обучения, заложенными в игре, происходит психологическая адаптация учеников друг к другу. Новые знания при такой организации обучения приобретаются в результате постоянного диалога, борьбы различных мнений, взаимной критики и предложений, кроме знаний учащиеся приобретают навыки культуры общения, ведения дискуссии, учатся прислушиваться к мнению оппонента, и в тоже время аргументировано отстаивать свои убеждения. [7, с. 9-11]
Рассмотрим некоторые деловые игры на уроках истории. 1. Игра-анализ конкретной исторической ситуации предполагает детальный анализ сложившегося в тот или иной момент положения. Учащихся объединяет общая цель — выработать определенное решение из совокупности возможных вариантов, управляемое учителем эмоциональное напряжение, которое поддерживается элементом соревновательности и многоаспектным оцениванием результатов. На уроке « Исторические пути развития Российской империи в начале XX в.» четырем группам учащихся был предложен вопрос: Какие (какой) из представленных путей развития России в начале XX в. вы как эксперты предложили бы Николаю II, стремящемуся к тому, чтобы Россия оставалась сильной державой;
Учащиеся пришли к выводу, что логика мирового развития подсказывала Николаю II развитие по либеральному пути. Однако умонастроения императора, сила самодержавных традиций и слабость социальной базы ограничивали возможности быстрых преобразований. Требовались длительное время и фундаментальная подготовка, нужно было учитывать как консервативные настроения, так и революционное давление снизу. Мог ли российский царь балансировать между различными социально-политическими силами? 2. Игра-анализ исторических инцидентов отличается от предыдущей тем, что ее целью является не столько нахождение решения, сколько поиск необходимой информации. Учитель сознательно предлагает недостаточную для анализа совокупность данных и просит восполнить пробелы, воспользовавшись рекомендованной литературой. Групповая работа (три рабочих группы и одна группа аналитиков) на уроке «Сравнительная характеристика программ основных политических партий в России в событиях 1905-1907 гг.» организуется путем постановки вопросов:
Группа аналитиков на основе материалов рабочих групп готовит рейтинг партий по степени угрозы, которую они представляют для самодержавия. Как правило, рейтинг выглядит следующим образом: эсеры, большевики, анархисты, кадеты, октябристы, черносотенцы. 3. Игра - мозговой штурм основана на предположении американского ученого А.Осборна о том, что оригинальность творческого решения тормозит критичность мышления и подавляет синдром боязни выглядеть глупым. Не допускается никакой критики высказанных идей, идеи высказываются короткими предложениями без обоснования, предпочтение отдается всем оригинальным идеям, в том числе шутливым, фантастическим и так называемым инсайдом (внезапным озарениям). «Мозговому штурму» обязательно предшествует этап погружения, когда учащиеся в течение одной минуты высказывают предложения по вопросам, никак не связанным с обсуждаемым материалом (например, для чего молено использовать пенал?). Интересный результат дает этот прием при проведении фрагмента урока «Первая российская революция: весна - лето 1905 г.». Школьникам предлагается задание: В июле 1905 г. вы приглашены в Петергоф на совещание к монарху как аналитики. Вы должны выработать конструктивные решения, которых в окружении монарха явно недостает. Учащиеся высказывают самые неожиданные рекомендации. В итоге вырабатывается комплекс мер: публично покаяться за «кровавое воскресенье», создать проправительственные партии, попытаться завоевать поддержку крестьянства, включить его в политическую жизнь, укрепить земства, распространить их на всю территорию России, провести политическую и религиозную амнистию...
|
|
Официальный сайт учителя истории © 2024 |
Конструктор сайтов - uCoz |