Зачем и кому нужен анализ урока? Ответить на этот вопрос не так-то просто, хотя бы потому, что существует множество видов анализа и у каждого - своя цель. В науке различают событийный, содержательный, понятийный и феноменологический, элементарный, причинный, логический, структурно-функциональный и другие виды анализа. Вполне естественно, что учителя и администратора интересует совершенно конкретный анализ, который поставлял бы основания для внесения каких-либо улучшений в проведение урока.
Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.
Современный урок - это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность. Для такого выбора схемы анализа урока достаточно знать современные критерии качества образованности учащихся, владеть умениями смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных узлов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культурных и гуманных смыслов педагогической деятельности, владеть умениями отбора и перестройки содержания изучаемых знаний, моделирования и конструирования условий и средств, поддерживающих и развивающих личностные структуры сознания учащихся, как основу их личностной самоорганизации. Для тех, кто только начинает задумываться над несоответствием качества своей работы новым требованиям образования, мы предлагаем всё многообразие известных и не очень известных схем анализа урока. Рассматривая их через призму новых целей, принципов, средств образования, учителя и руководители рано или поздно придут к необходимости использовать их несколько иначе, в контексте происходящих перемен. Большинство учителей сходится на том, что анализ урока необходим для повышения качества обучения. Однако, под основными механизмами, помогающими достичь все более высокие результаты в учебе, понимаются контроль и руководство процессом запоминания знаний. И это - совершенно верно. Если иметь в виду, что со времен Я.А. Коменского в педагогике никаких изменений не произошло.
Но за четыре столетия многие педагогические ценности переменились. Появились не только новые цели, но и новые средства образования. Самое главное - урок рассматривается сегодня не только как деятельность учителя, т.е. как форма обучения, но и как деятельность ученика, т.е. как форма учения. Как в связи с такой вынужденной добавкой должен пониматься урок? Если только как форма, в которой реализуются средства научения, то классические схемы планирования и анализа должны сохраниться в неприкосновенности. Если же в состав урока вводятся такие компоненты, как совместное проектирование, взаимодействие, диалог, партнерство и т.д. то здесь есть над чем задуматься.
Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение, прежде всего, для самого учителя, дающего урок.
В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это - рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.
Сам по себе анализ урока как процесс осознания и самопознания формирует у учителя аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения и воспитания.
Умение проводить наблюдения за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, обобщать и делать научно обоснованные выводы служит действенным средством совершенствования профессионально-педагогического мастерства.
Оценка профессионального мастерства учителя - один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма - урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа. В связи с этим, цель данного пособия состоит в практическом решении задачи: систематизировать имеющиеся на сегодняшний день виды анализа, продемонстрировать возможности их использования в различных образовательных парадигмах. В педагогической копилке каждой школы должен быть набор различных схем анализа урока, в том числе и авторских методик обучения.
В брошюре предлагается рассмотрение современных уроков с позиций образовательных парадигм:
традиционной (формирующей;
традиционно-развивающей;
личностно ориентированной (гуманистической).
Брошюра представляет интерес для педагогов и заместителей директоров школ по УВР.
Глава 1 Традиционный анализ урока
Как правило, традиционная классификация предлагает обращаться к таким основаниям для анализа, которые представляют некий отдельный участок (аспект) урока:
психолого-педагогический,
методический,
сопоставительный,
целевой,
с точки зрения педагогического общения,
физиолого-гигиенический.
Далее представлены варианты традиционного анализа в разных аспектах.
Педагогический аспект анализа урока
Дата посещения
Оценки: О – оптимально; Д – допустимо; НД – ниже допустимого
Компоненты урока
Реализация
Оценка
Место урока в системе уроков по теме или подтеме, правильность постановки цели
Организация урока:
а) тип урока;
б) структура, отдельные элементы, их последовательность и дозировка по времени; соответствие построения урока его содержанию и цели;
в) подготовленность класса к уроку;
г) организация учащихся для активной работы на уроке; сочетание фронтальной, групповой, коллективной работы;
д)плотность урока; рациональное использование времени.
б) правильность подбора материала для различных этапов урока и видов деятельности учащихся;
в)соответствие содержания урока требованиям программы, по которой работает учитель;
г)воспитательная направленность урока;
д)связь теории с практикой; раскрытие практической значимости знаний; обучение учащихся применению своих знаний на практике;
е) связь изучаемого материала с ранее пройденным; приемы повторения;
и)качество знаний учащихся, их умений и навыков; к) речь учащихся.
Методика проведения урока:
а) оборудование, использование пособий, дидактического материала на всех этапах урока;
б) методы и приемы, применяемые учителем на каждом этапе урока;
в) соответствие методов содержанию и целям урока, возрасту и уровню подготовки учащихся, эффективность применяемых методов;
г) постановка перед учащимися цели урока и подведение итогов;
д)работа с отстающими и слабоуспевающими;
е) владение методами активного обучения; целесообразность их применения на данном уроке;
ж)система оценки знаний, ее педагогическая ценность.
Общение на уроке:
а) тон;
б) стиль отношений;
в)манера общения с классом и отдельными детьми.
6. Работа и поведение учащихся на уроке:
а)активность класса и отдельных учащихся;
б)заинтересованность учащихся материалом урока; отношение к уроку;
в) отношение к учителю;
г)дисциплинированность и организованность;
д)речь учащихся, их вопросы.
Общие выводы по уроку.
Рекомендации
1.2. Психологические аспекты анализа урока
Уровень реализации на уроке
1. Мотивация учеников и учителя.
2.Степень общей активности учеников.
3.Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности воздействий, темпа и ритма, однообразия или разноообразия этих воздействий.
4. Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока. Обоснованность чередования напряженности - расслабленности.
5. Преднамеренная и непреднамеренная активизация тех или иных психических функций.
6. Дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого из них.
7. Наличие психологической гармонии или дисгармонии (контрастов) во взаимодействии участников учебного процесса.
8. Характеристика класса как малой социальной группы, преобладающая атмосфера взаимоотношений, оценок и норм в классе, наличие позитивных и негативных группировок по отношению к учителю и ученикам.
9. Содержание познавательной деятельности, последовательность и непротиворечивость учебного материала, система логических действий и психологических механизмов познания - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, индуктивный и дедуктивный способы и т. д.
При анализе управления вниманием учащихся на уроке необходимо ответить на следующие вопросы:
При анализе урока с точки зрения обеспечения качественного восприятия материала необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Как стимулируется интерес к содержанию урока?
2. Как создается установка быть внимательным?
3. Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала?
4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания (яркость, новизна, структурирование и пр.)?
5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)?
6. Как организована смена видов деятельности на уроке?
7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников?
8. Как формируется цель деятельности на уроке?
9. Как выбирается темп ведения урока?
10. Как организуется активность учащихся на уроке?
11. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития внимания учащихся?
12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются выраженные недостатки внимания: концентрации, устойчивости, переключения?
13. Как используются учителем собственные индивидуальные особенности в организации внимания учеников?
1. Как создается установка на восприятие преподаваемого материала? 2. Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся в сознании учащихся образов?
3. Как учитывается фон восприятия при изложении материала?
4. Как используется прошлый опыт учеников при организации восприятия нового материала?
5. Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач?
6. Как организовано обучение перцевтивным действиям?
7. Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцевтивных действий?
8. Как учитываются возрастные особенности восприятия?
9. Как учитываются закономерности развития восприятия?
10. Как учитываются различные виды восприятия?
11. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?
При анализе урока применительно к развитию мнемических особенностей учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:
При анализе урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и развития мышления необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Формировалась ли на этом уроке установка на запоминание?
2. Какими приемами акцентировалось внимание учеников на подлежащем запоминанию?
3. Учитываются ли индивидуальные различия развития мнемических способностей конкретных учеников? 4. Как учитываются средние показатели запоминания с организации учебной деятельности (объем кратковременной памяти 7 +-2)?
5. Как учитывается соотношение видов памяти по характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная, словесно-логическая)?
6. Как организуется материал для заучивания; дозировка по объему, распределение по времени, структурирование, языковое оформление?
7. Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения, реминисценция? 8. Как организуется повторение?
1. Степень подготовленности урока с точки зрения создания у учащихся целей умственной деятельности.
2. Соответствуют ли управляющие действия учителя на уроке закономерностям мыслительной деятельности учеников?
3. Какие средства используются при формировании интереса к изучаемому материалу в плане его опосредованного и обобщенного познания?
4. В какой мере формируются у учащихся на уроке общие приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение)?
5. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической смысловой обработки материала?
6. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала?
7.Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опытом учащихся?
8. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивацией учебной деятельности школьников?
9. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность учащихся (мозговой штурм, разбор проблемной ситуации и т. п.)?
10. Учитывается ли учителем темп, гибкость, самостоятельность мышления?
11. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления?
12. Используются ли индивидуализированные формы заданий?
13. Какова общая оценка степени активности мышления класса в целом и конкретных учащихся в отдельности?
1.3. Методический анализ урока
Реализация на уроке
1. Основная учебная цель урока(цель сформулирована в методических рекомендациях или намечена учителем самостоятельно);
а) правомерность постановки данной цели в цикле или блоке уроков (если она ставится самостоятельно);
б) достижение цели на уроке (на различных уровнях, например: на уровне ознакомления и осмысления, на уровне репродукции и использования, на уровне комбинирования и использования, и на продуктивном уровне).
2. Сопутствующие учебные цели:
а) правомерность их постановки;
б) соотнесение с основной целью; в) достижение сопутствующих целей.
б) соотнесение с их основной целью;
в) степень и уровень достижений.
4. Методическая логика урока:
а) структура урока (назвать структурные звенья);
б) обоснованность структуры урока;
в) хронометрирование урока (его структурные компоненты) и целесообразность распределения времени;
г) целесообразность и характер проверки домашнего задания;
д) характер постановки цели для учащихся и мотивирование учащихся (скрытые, открытые, даются учителем или выводятся учащимися, записываются на доске или в тетради для учащихся, осуществляется ли в ходе урока соотнесение промежуточных результатов с целью);
е) характер представления нового материала со стороны учителя и характер его восприятия и осмысления учащимися (исходит ли инициатива от учителя или учеников, или является переменной, степень самостоятельности учащихся);
ж) развитие навыков и умений (запоминание и использование материала);
з) результативность урока, оценочная деятельность учителя и самооценка учащихся, организация домашней работы.
5. Использование различных средств обучения:
а) заданий различного характера, образцов, инструкций, алгоритмов, опор (схем, моделей, смысловых содержательных вербальных ориентиров, текстов как опор, планов, иллюстративная и прочая наглядность и т. п.), ключей для самоконтроля, временных ограничителей, информационных источников (в том числе использование технических средств обучения, доски, карточек, плакатов, опорных сигналов):
б) адекватность использованных средств основной цели урока;
в) правомерность использования средств на данном этапе урока - на этапе подачи нового материала, на этапе усвоения, контроля ( перехода к более высокому уровню овладения и использования материала, на этапе самооценки;
г) эффективность использования средств в данном классе;
д) грамотное использование и сочетание различных средств.
6. Использование различных методических приемов:
а) адекватность данного приема цели или сопутствующим задачам;
б) обоснованность места использования данного приема;
в) эффективность использования приема.
7. Использование различных организационных форм при обучении (индивидуальная, дифференцированная, групповая, парная, фронтальная формы организации работы).
8. Содержательная логика урока, его информационная ценность.
