Петякшева Марина Геннадьевна

Интерактивные формы обучения на уроках истории и обществознания

Система работы учителя

Составитель:

Петякшева М.Г.

учитель истории

высшей квалификационной категории

Составитель:

Петякшева М.Г. учитель истории МБОУ «Старопестеревская средняя общеобразовательная школа», Почетный работник общего образования

В сборнике представлено теоретическое обоснование актуальности использования на уроках интерактивных форм обучения, собран материал из опыта работы педагога. Описаны  разные формы интерактивных занятий.

Интерактивные формы обучения на уроках истории / Сост.: Петякшева М.Г., - Старопестерево, 2014

Введение

   В  Концепции модернизации российского образования обозначено, что новое качество образования – это «ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», что влечет за собой  пересмотр содержания, форм, методов и средств обучения.

Один из путей оптимизации отечественной системы образования состоит в актуализации традиционных, адаптации известных, открытии инновационных технологий обучения.

Обучение  эффективно и достигает хороших результатов, если:

• учащиеся открыты для обучения и активно включаются во взаимоотношения и сотрудничество с другими участниками образовательного процесса;
• получают возможность для анализа своей деятельности и реализации собственного потенциала;
• могут быть самими собой, не бояться выражать себя, допускать ошибки, при условии, что они не подвергаются за это критике  и не получают негативной оценки.

Практически все эти требования соблюдаются, если используется интерактивное  обучение, основанное на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения.      

Почему  кооперативное обучение становится сегодня актуальным? Еще в 30-х г.г. XX в. Курт Левин подчеркивал, что «легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности».[23, с.15]А. Ю. Уваров в книге «Кооперация в обучении: групповая работа» называет следующие причины актуальности использования интерактивных форм  обучения:

• прежде всего,  совместная деятельность – это основа развития демократического общества, и школа должна соответствующим образом подготовить подрастающее поколение к жизни в этом обществе;
• технологизация жизнедеятельности человека, современные средства информации определенным образом сокращают привычную зону детского социального окружения, поэтому навыки  сознательной кооперации необходимо осваивать в учебное время.[14, с. 102-103]

Актуальность интерактивного обучения  Е. В. Коротаева [14, с. 164] видит в том, что оно решает одновременно несколько  задач:

1. Учебно-познавательную.
2.  Коммуникационно-развивающую.
3. Социально-ориентационную.

Одной из актуальных проблем педагогики была и остается проблема активизации познавательной деятельности обучающихся. Интерактивное обучение изменяет привычные, транслирующие, передающие формы на диалоговые, основанные на взаимопонимании и взаимодействии, что создает условия для повышения уровня познавательной активности школьников.

Использование интерактивных форм обучения на уроках истории определяется   требованиями,  обозначенными в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта, программах по предмету [26, с. 266]:

1. Задачами исторического образования:

-  помочь социализации учащихся, формированию у них основы для реализации ключевых социальных, политических, коммуникативных компетенций;

-  формировать историческое мышление – способность рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии и оценки исторических событий и личностей, определять собственное отношение к дискуссионным проблемам прошлого и современности.

2. Требованиями к уровню подготовки выпускников:

- уметь участвовать в групповой исследовательской работе, определять ключевые моменты дискуссии, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, использовать для ее аргументации исторические сведения, учитывать различные мнения и интегрировать идеи, организовывать работу группы;

- уметь представлять результаты индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в различных формах.

  Выбор интерактивных форм обучения обусловлен и тем, что они основываются на следующих концептуальных основах:

• личностно-ориентированный подход;
• компетентностный подход;
• формирование толерантности как особой жизненной позиции.

  Теоретические подходы к интерактивному обучению привлекали многих ученых. Их интересовала как психологическая сторона проблемы – вопросы активности человека, активизации его учебно-познавательной деятельности: Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Д. Дьюи, А. Н. Леонтьев и другие. Так и педагогическая, - направленная на поиск наиболее эффективных форм и методов обучения: Я. А. Коменский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие. Становление и развитие интерактивных форм обучения шло в основном через педагогическую практику по пути совместного использования групповой динамики, формирования социальных и поведенческих навыков в сочетании с широким применением имитационных игр. Благодаря распространению игровых форм интерактивное обучение становится актуальным  в 1990-е г.г. Заметный толчок к расширению дидактического использования форм интерактивного обучения, положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов, как Н. П. Аникеев, И. Г. Абрамова, Л. Г. Борисова, А. А. Вербицкий, В. Я. Платов, А. М. Смолкин и другие.

Однако самостоятельной теории интерактивного обучения как таковой не существует. Сегодня в процессе развития и распространения форм интерактивного обучения наметились серьезные недостатки: слабая разработанность теоретических основ использования форм интерактивного обучения; недостаточное методическое обеспечение применения интерактивного обучения; отсутствие комплексного использования различных форм интерактивного обучения в сочетании с традиционными; недостаточный уровень знаний педагогов теории и практики интерактивного обучения.

Внедрение форм интерактивного обучения происходит стихийно, используемые принципы активизации учебно-познавательного процесса, технологии, способы и формы их реализации, дидактические приемы и методы не составляют единой, целостной педагогической системы интерактивного обучения. Они используются в отрыве друг от друга и служат для построения методик, преследующих частные учебные цели. Являясь, с точки зрения Ю. Н. Емельянова,  одним из современных направлений «активного социально-психологического обучения», интерактивное обучение еще недостаточно описано в отечественной педагогической литературе. Таким образом,  противоречие состоит в том, что с одной стороны,  растет потребность педагогов в применении интерактивных форм обучения школьников, с другой стороны – не разработаны педагогические условия применения интерактивных форм обучения и недостаточная теоретическая и практическая подготовка педагогов по данному вопросу, что обусловило тему  данной работы: «Интерактивные формы обучения на уроках истории»

Объект исследования  – процесс обучения.

 Предмет исследования – интерактивные формы обучения на уроках истории.

  Цель  работы: выявление и экспериментальная проверка педагогических условий  использования  интерактивных форм обучения на уроках  истории.

Задачи:

1. Дать классификацию интерактивных форм обучения.
2. Определить педагогические условия реализации интерактивных форм обучения.
3. Разработать методические рекомендации по использованию интерактивных форм обучения при изучении истории.

Гипотеза: реализация интерактивных форм обучения будет результативной, если:

- выделены факторы использования интерактивных форм обучения на уроках истории;

- определены  педагогические условия   использования интерактивных форм обучения на уроках истории;

- проводится мониторинг результативности использования интерактивных форм обучения.

Экспериментальная база исследования:

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Старопестеревская средняя общеобщеобразовательная школа» Беловского района, являющаяся региональной экспериментальной площадкой по теме «Создание условий для профильного обучения в сельской школе».

В исследовании принимали участие  63 учащихся  9-11 классов.

Исследование осуществлялось в три этапа.

• Первый этап (2007-2008г.г.) – констатирующий эксперимент, в задачи которого входило изучение коммуникативных затруднений учащихся 9-х классов, внешних и внутренних факторов, мешающих самореализации  школьников и получению  ими более высоких результатов обучения.
• Второй этап (2008-2009 г.г.) – формирующий эксперимент,  в ходе которого  апробировались в процессе обучения истории интерактивные формы обучения, анализировалась результативность их использования.
• Третий этап (2009-2010 г.г.) – контрольный эксперимент, который  позволил определить результативность применения интерактивных форм обучения, составить  методические рекомендации педагогам по использованию интерактивных форм обучения.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Разработаны  методические рекомендации педагогам, использующим в практике педагогической деятельности интерактивные формы обучения.
2. Составлены программы курса по выбору «Практическое право» и элективного курса  «В мире социально-гуманитарных профессий», занятия по которым предполагают интерактивные формы обучения.
3. Подобраны диагностики, позволяющие выявлять мотивационные, эмоциональный, коммуникативные факторы, снижающие результативность обучения.
4. Составлена программа  семинара  обучения педагогов основам интерактивного обучения, которая может использоваться  в системе методической работы образовательного учреждения.

Глава 1  Теоретические основы интерактивного обучения

1.1 Понятие и  классификация интерактивных форм обучения

Идея интерактивного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-броузера и началом развития сети Интернет.  Ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета.  Более широкое толкование:  интерактивное обучение – способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

Понятие «интерактивный» происходит от английского  «interact», «inter»-взаимный, «act»-действовать. Интеракция – это взаимодействие, воздействие друг на друга; динамичная, меняющаяся последовательность взаимно ориентированных действий партнеров, вносящих в свои действия изменения в зависимости от того, что делает или говорит  другой; это социальный контакт, выстроенный на сочетании инициативного действия и действия – реакции.

  Понятие «интеракция» возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма (основоположник – американский философ Дж. Мид) характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми.

Вслед за Т. С. Паниной, Л. В. Вавиловой, мы понимаем под  интерактивным обучением способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, при которых все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают работу, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по решению проблем.[18, с.8]

Интерактивное обучение основано на принципах:

• взаимодействия;
•  активности обучаемых;
•  опоре на групповой опыт;
• обязательной обратной связи;
• создания среды образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля.

Следовательно, интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности, одна из целей которой состоит в создании комфортных условий обучения, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

По мнению Е. В. Коротаевой особенность интерактива в том, что в ходе обучения практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность анализировать то, что они знают, понимают и думают по этому поводу. Интерактивная деятельность стоится на позитивном диалоговом общении, организация и развитие которого ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, общаться с другими людьми. [14, с. 169]

Функции интерактивного обучения.

  Некоторые авторы (В. С. Грехнев,   Н. В. Самоукина) выделяют следующие функции интерактивного обучения:

• активизация процесса обучения;
• формирование предметных знаний и надпредметных умений и навыков в процессе самостоятельной работы;
• развитие творческих способностей учащихся, их личной свободы и раскованности, улучшение психологического климата, развитие дружбы и взаимопомощи в коллективе.

                  О. О. Жебровская отмечает возможность реализации в условиях интерактивного обучения одновременно нескольких функций:

• обучающей (включает усвоение содержания образования, развитие общеучебных умений и навыков);
•  развлекательной (создание благоприятной атмосферы на уроках);
• коммуникативной (объединение коллектива учащихся, установление эмоциональных контактов);
• релаксационной (снятие эмоционального напряжения);
•  психотехнической (формирование навыков подготовки физиологического состояния для более эффективной деятельности). [8, с. 24-28]

 Таким образом, интерактивному обучению присущи обучающие, воспитательные и развивающие (включающие коммуникативные и психотехнические), релаксационные функции, которые могут реализовываться одновременно.

В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе в педагогике различают несколько моделей обучения. В. А. Беловолов выделяет пассивное и активное обучение. При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.

При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с учителем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в группе, паре. [2, с. 38-46]

Интерактивное обучение осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения. Использование интерактивного обучения предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи.

Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова отмечают, что интерактивное обучение  предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, учащиеся берут на себя часть обучающих функций педагога, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения.  [18, с. 9]

В условиях интерактивного обучения меняется роль учителя: чаще всего он выступает в роли организатора (налаживает взаимодействие с окружением, разбивает на пары, группы, координирует работу в парах, группах), или же в роли консультанта фасилитатора.  Задача фасилитатора не вооружение участников ЗУНами, а вооружение инструментами для успешной работы.

Фасилитаторская позиция учителя имеет свои «плюсы» и «минусы».

Таким образом, мы определили не только понятие интерактивного обучения, но и выявили его отличительные черты и преимущества от пассивного и активного обучения.

Классификация интерактивных форм обучения.

C точки зрения Т. С. Паниной  и  Л. Н. Вавиловой  интерактивные формы можно разделить на три группы: дискуссионные, игровые, тренинговые.

Рассмотрим некоторые дискуссионные формы интерактивного обучения:

1.  «Круглый стол». Обсуждение проб­лемы ведется группами учащихся, но обмен мнениями происходит не только между группами (или внутри одной группы), но и с аудиторией.

2. «Заседание экспертной группы» (или «панельная дискуссия»). Наме­ченная проблема обсуждается перво­начально в рамках небольшой группы (4-6 человек), а затем ее участники кратко излагают свои позиции всему классу.

3. «Форум». Эта форма сходна с пре­дыдущей. Отличие состоит в том, что группа не просто излагает свои пози­ции, а вступает в обмен мнениями с ау­диторией.

4. «Симпозиум». Форма, предполагаю­щая выступление с заранее подготов­ленными сообщениями, отражающими их позиции по неоднозначному (или спорному) сюжету. После заслушива­ния сообщений аудитория задает до­кладчикам вопросы.

5. «Дебаты». Заявляются две различ­ные, а часто противоположные, точки зрения - каждую выдвигает и отстаива­ет одна из групп учащихся.

6. «Судебное заседание». Моделирует­ся ситуация судебного разбирательства с участием всех предусмотренных зако­ном сторон.

Несколько особняком стоит вари­ант коллективного взаимодействия так называемая «техника аквариума». Эту разновидность дискуссии обычно применяют при обращении к материа­лу, который содержит явные противо­речия в подходах, оценках. Данный вариант проведения дис­куссии интересен тем, что здесь дела­ется упор на представлении точки зре­ния, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном обсуждении во­проса в группах, в поддержке своего представителя на «презентации» вы­работанной позиции, критическом ос­мыслении хода и итогов коллективной работы.

Чертами, характеризующими диспуты и дискуссии, являются сочетание взаимодополняющего диалога и обсуждения-спора, столкновение разных точек зрения, позиций. 

Далее остановимся подробно на рассмотрении игры, как одной из основных  форм интерактивного  обучения. Игра, отмечается в педагогическом энциклопедическом словаре – это форма деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта; в ней, как в особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, эмоциональное, интеллектуальное и нравственное развитие личности; в игре происходит также формирование поведения и социализация личности.

В педагогической литературе отмечается, что игры чаще всего используются как средство активизации учебного процесса.  О. О. Жебровская считает, что «игры могут способствовать становлению творческой личности ученика, формируют умение видеть проблемы, принимать решения, развивают познавательный интерес к предмету, оказывают сильное эмоциональное воздействие на учащихся, формируют черты характера». Многие авторы отмечают воспитательную ценность игры, ее возможности в формировании различных сфер индивидуальности. [8, c. 24-28]

Значение игры как вида общения раскрывает В. С. Грехнев, показывая, что наряду с овладением содержанием обучения, заложенными в игре, происходит психологическая адаптация учеников друг к другу. Новые знания при такой организации  обучения приобретаются в результате постоянного диалога, борьбы различных мнений, взаимной критики и предложений, кроме знаний учащиеся приобретают навыки культуры общения, ведения дискуссии, учатся прислушиваться к мнению оппонента, и в тоже время аргументировано отстаивать свои убеждения. [7, с. 9-11]

Рассмотрим некоторые деловые игры на уроках истории.

 1. Игра-анализ конкретной историче­ской ситуации предполагает деталь­ный анализ сложившегося в тот или иной момент положения. Учащихся объединяет общая цель — выработать определенное решение из совокупности возможных вариантов, управляемое учителем эмоциональное напряжение, которое поддерживается элементом соревновательности и многоаспектным оцениванием результатов.

На уроке « Исторические пути развития Российской империи в начале XX в.» че­тырем группам учащихся  был предложен во­прос: Какие (какой) из представленных пу­тей развития России в начале XX в. вы как эксперты предложили бы Николаю II, стре­мящемуся к тому, чтобы Россия оставалась сильной державой;

• либеральные реформы в направлении к конституционной монархии;
• консервативные реформы в целях ук­репления основ абсолютизма;
• радикальные преобразования, уста­новление республиканского строя;
• маленькая победоносная Война или введение военного положения;
• иные варианты?

Учащиеся пришли к выводу, что логика мирового развития подсказывала Николаю II развитие по либеральному пути. Однако умонастроения императора, сила самодер­жавных традиций и слабость социальной ба­зы ограничивали возможности быстрых пре­образований. Требовались длительное время и фундаментальная подготовка, нужно было учитывать как консервативные настроения, так и революционное давление снизу. Мог ли российский царь балансировать между раз­личными социально-политическими силами?

2. Игра-анализ исторических инци­дентов отличается от предыдущей тем, что ее целью является не столько на­хождение решения, сколько поиск необ­ходимой информации. Учитель созна­тельно предлагает недостаточную для анализа совокупность данных и просит восполнить пробелы, воспользовавшись рекомендованной литературой.

Групповая работа (три рабочих группы и одна группа аналитиков) на уроке «Сравни­тельная характеристика программ основ­ных политических партий в России в собы­тиях 1905-1907 гг.» организуется путем по­становки вопросов:

• на какие социальные силы опираются данные политические партии, что может привлечь на их сторону дополнительную поддержку и что приведет к потере этой поддержки;
• какие партии могут сотрудничать друг с другом, на каких условиях, что меша­ет их возможному союзу;
• какие партии можно привлечь на сто­рону власти, какими способами;
• с какими партиями власти необходимо вести борьбу, какими методами?

Группа аналитиков на основе материа­лов рабочих групп готовит рейтинг партий по степени угрозы, которую они представляют для самодержавия. Как правило, рей­тинг выглядит следующим образом: эсеры, большевики, анархисты, кадеты, октябрис­ты, черносотенцы.

3. Игра - мозговой штурм основана на предположении американского ученого А.Осборна о том, что оригинальность творческого решения тормозит кри­тичность мышления и подавляет синд­ром боязни выглядеть глупым. Не до­пускается никакой критики высказан­ных идей, идеи высказываются корот­кими предложениями без обоснования, предпочтение отдается всем ориги­нальным идеям, в том числе шутли­вым, фантастическим и так называе­мым инсайдом (внезапным озарениям). «Мозговому штурму» обязательно предшествует этап погружения, когда учащиеся в течение одной минуты вы­сказывают предложения по вопросам, никак не связанным с обсуждаемым материалом (например, для чего молено использовать пенал?).

Интересный результат дает этот прием при проведении фрагмента урока «Первая российская революция: весна - лето 1905 г.». Школьникам предлагается задание: В июле 1905 г. вы приглашены в Петергоф на сове­щание к монарху как аналитики. Вы долж­ны выработать конструктивные решения, которых в окружении монарха явно недо­стает. Учащиеся высказывают самые нео­жиданные рекомендации. В итоге выраба­тывается комплекс мер: публично покаять­ся за «кровавое воскресенье», создать проправительственные партии, попытаться за­воевать поддержку крестьянства, включить его в политическую жизнь, укрепить земст­ва, распространить их на всю территорию России, провести политическую и религиоз­ную амнистию...

СКАЧАТЬ...